Daniel Aranda (darandaj@uoc.edu)
Silvia Martínez (smartinezmartinez1@uoc.edu)
Universitat Oberta de Catalunya
Los Game Studies y multitud de disciplinas como la sociología, la psicología o diferentes teorías cognitivas y educativas ya llevan unos cuantos años investigando los videojuegos educativos y comerciales, el game-based learning (aprendizaje basado en juegos) o los serious game (juego serio) desde diversos y complementarios puntos de vista. La acumulación de resultados de la última década nos ha ayudado a prestigiar un objeto cultural abandonado y menospreciado, pero, por encima de todo, ha generado un capital cultural (datos, teorías, conceptos, respuestas y nuevas preguntas) enormemente valioso y útil que nos permite tener ciertas certezas, desmontar mitos, conceptos erróneos o visiones ingenuas.
De entre las certezas, sabemos que los videojuegos son máquinas de aprender que nos proponen retos y que tienen la capacidad de fomentar la concentración, el interés por el descubrimiento y el afán por mejorar nuestras competencias en el universo del videojuego. También sabemos que los videojuegos son espacios particularmente buenos para que las personas aprendan a situar significados, a construirlos, a través de la experiencia. Los videojuegos favorecen un aprendizaje en el que el jugador es seducido para intentar superar un problema, para dedicarle esfuerzo y finalmente para conseguir algún éxito significativo.
La investigación actual sobre videojuegos nos certifica la importancia individual, social, cultural y económica de una actividad y de una industria cada vez más cotidianas y potentes.
Según el reciente estudio de la Asociación Española de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimento (aDeSe) (2013) sobre el balance económico de la industria del videojuego en 2012, el 40% de los españoles ha jugado con videojuegos en el último año (44% han sido mujeres, lo que supone un incremento de cuatro puntos porcentuales respecto del pasado año). Al igual que en el resto de la UE, el segmento 25-34 años es el más amplio. En cuanto a la frecuencia, en España el 24% juega semanalmente, un 8% mensualmente y un 8% de forma esporádica. Respecto a la plataforma de juego, el 26% juega en consola, el 17% en consola portátil, un 31% a través del PC y un 25% con el móvil.
Los videojuegos son actualmente un lugar privilegiado (por no decir un medio privilegiado) desde donde multitud de individuos mejoran sus habilidades y competencias digitales propias de la sociedad digital actual, su alfabetización digital, (Jenkins, 2008; Aranda y Sánchez-Navarro, 2009 y 2010), desde donde obtienen placer y diversión (Huizinga, 1994; Sherry, 2004), desde donde se favorece la participación creativa a través de las comunidades de fans de videojuegos (Wirman, 2009), desde donde se socializan y estrechan vínculos con sus iguales y, al mismo tiempo, se generan redes de intercambio (Jansz y Marten, 2005; Zagal, 2010), desde donde se trabajan contenidos y habilidades curriculares y extracurriculares (Gee, 2004; Lacasa, 2011; Whitton, 2009) y desde donde se está gestando una industria cultural que ha movido, en 2012, 685 millones de euros en España y 31.900 millones de euros en todo el mundo (EAE, 2013; según aDeSe el gasto se sitúa en 822 millones en España).
Los videojuegos y el juego digital en un sentido amplio forman parte del ecosistema de medios que nos rodean. Unos medios que nos divierten, nos hacen comprar, nos informan y desinforman, nos hacen más creativos y nos permiten relacionarnos. Es necesario, pues, empezar a incorporar el juego digital y los aspectos lúdicos digitales como un contenido imprescindible de lo que se denomina alfabetización mediática, media literacies, educomunicación o, como proponemos aquí, inaugurar un nuevo cuerpo de conocimientos, la ludoliteracy o alfabetización en y con el juego digital. La ludoliteracy ha de formar parte de las competencias, habilidades y alfabetizaciones comunicativas y culturales propias de nuestra contemporaneidad.
El debate sobre los efectos del uso de los videojuegos ha sido constante desde su irrupción y con la expansión de su consumo entre distintas capas de la población. Varios autores (Parra et al., 2009; López Redondo, 2012: 10) mencionan que, entre las opiniones vertidas, se pueden encontrar críticas que aluden no solo a la presentación de la violencia como recurso sino también al carácter adictivo de su consumo, al fomento del aislamiento, a la pérdida de habilidades sociales y a la difusión de imágenes discriminatorias. Frente a ellas, se encuentran otras valoraciones positivas que hacen hincapié en su potencialidad para el aprendizaje en tanto que productos simbólicos y sociales (Levis, 2005; Aranda y Sánchez, 2009).
El informe Videogames in Europe Consumer: Consumer Study (Ipsos Media CT, 2012) muestra cierto grado de ambivalencia al valorar los efectos positivos o negativos de los videojuegos en los menores. Específicamente, entre los padres encuestados, el 58% cree que influyen positivamente en el desarrollo del intelecto de los menores, el 47% considera que fomentan la creatividad y el 25% opina que son positivos para la socialización. En el lado opuesto, el 27% piensa que contribuyen a incrementar la agresividad. Este porcentaje aumenta en el caso español y se sitúa en el 34%.
La imagen que la sociedad y, concretamente, el individuo tiene de los videojuegos puede evolucionar con el tiempo. De hecho, en términos generales, se observa un importante cambio en la percepción de la sociedad europea hacia los videojuegos (Checa, 2009).
En la construcción de esa representación o imagen de los videojuegos inciden distintos factores como, por ejemplo, la experiencia directa o personal. Asimismo, la influencia de los medios de comunicación en la percepción social de la realidad ha sido abordada desde diversas teorías, entre ellas la agenda-setting y la teoría del framing (McCombs y Shaw, 1972; Dearing y Rogers, 1996; Igartua y Humanes, 2004). Así, según Amadeo (2002: 6), “los medios de comunicación transmiten y redefinen el discurso social a la vez que influyen en la perspectiva desde la cual los medios presentan y definen los temas de debate público”. Los medios de comunicación no solo actúan como mediadores sino también, “en muchos casos, como prescriptores” (Núñez-Romero et al., 2012: 15).
Los estudios e investigaciones en español que se ocupan de analizar la presencia y tratamiento de los videojuegos en los medios de comunicación son escasos. En los últimos años, coincidiendo con la expansión de la industria cultural del videojuego, empieza a surgir un mayor interés en el entorno académico que permite atender a la evolución de la presencia de los videojuegos en los media.
Las primeras informaciones publicadas sobre videojuegos se centraban en la vertiente tecnológica, eran tratados como un juguete destinado a los más jóvenes, y, durante años, no faltaron las noticias que los mostraban como generadores de perjuicios para sus usuarios. Ello ha contribuido a generar una mala imagen al tiempo que miedo y confusión entre la sociedad (Muñoz y Sebastián, 2010: 203).
En esta misma línea, Trenta y Pestano (2009) señalan que, desde una fase inicial, “los videojuegos han sido protagonistas de un ataque generalizado por parte de los medios de comunicación”. En su estudio de 2009 sobre la presencia de videojuegos en El País, El Mundo y ABC, los investigadores registran un reducido número de impactos. Asimismo observan que se resisten a abordar las distintas facetas que rodean a esta industria (tecnológica, económica, cultural, artística…), y concluyen que es El País el diario que ofrece una representación más completa. López Redondo (2012), en su tesis doctoral, llega a conclu-siones similares al señalar un número limitado de noticias publicadas en los medios generalistas impresos. Subraya además la existencia de “una brecha generacional en el acceso y uso del videojuego” por la diferencia de edad entre el lector de este tipo de diarios y el jugador.
Pocos son los consumidores o usuarios de videojuegos que se enteran de las novedades del sector o de nuevos productos por este tipo de prensa. Los resultados del Estudio aDeSe2009 “Usos y hábitos de los videojugadores españoles” están en sintonía con esta afirmación al registrar que solo un 1,4% de los encuestados conoce lanzamientos de videojuegos a través de suplementos de informática que ofrecen los periódicos.
Ante este panorama, no es de extrañar que, aunque con algo de retraso respecto al mercado anglosajón, en España podamos ya encontrar las primeras publicaciones especializadas en videojuegos en la década de los ochenta. Son años en los que surgen cabeceras como Microhobby o Micromanía. Sobre esta última, Gómez García (2009: 340-341) realiza un análisis sobre su trayectoria pues, al tratarse de la revista española más longeva en este campo de especialización, es ilustrativa de la evolución que experimenta este tipo de publicaciones. En su estudio destaca la “relación entre contenidos editoriales y publicitarios” y la creciente exigencia de mayor calidad.
La presión que la industria puede ejercer sobre las revistas especializadas se muestra en tanto que la mayor parte de sus anuncios se relacionan también con este sector. Además, en la mayoría de los casos, productoras o distribuidoras se convierten en fuentes informativas habituales, si bien la prensa especializada, al ofrecer información sobre nuevos lanzamientos y el análisis del producto de algún experto, se convierte en una guía de recomendaciones que puede influir en la elección de compra de videojuegos de sus lectores, por lo que las distribuidoras se muestran interesadas en aparecer en estas publicaciones (López Redondo, 2012: 460). Esta alianza se hace especialmente visible con la irrupción de las llamadas publicaciones oficiales. Es el caso, por citar algún ejemplo, de la Revista Oficial Nintendo o PlayStation Revista Oficial.
Según señalan los profesores Muñoz y Sebastián (2010: 208), en la contratación de redactores para estas publicaciones especializadas, tenía mayor importancia la afición y “conocimiento de los videojuegos que su capacidad profesional”. Por consiguiente, el título de periodismo no ha resultado ser un requisito imprescindible para incorporarse, en términos generales, a las plantillas de revistas especializadas en videojuegos (López Redondo, 2012).
Otra de las características que marca la evolución de las publicaciones especializadas es la variación del perfil de lector al que se dirigen, que corre en paralelo al cambio que experimenta la propia industria del videojuego. Según la Asociación de Revistas de Información, a partir de los datos de audiencia por familias del Estudio General de Medios (EGM) de 2012, las mayores cifras de lectores se encuentran en la franja de edad comprendida entre los 25 y los 44 años.
En cuanto a la reciente evolución del volumen de audiencias de las publicaciones sobre videojuegos, el informe especial sobre revistas en Noticias de la Comunicación (2013) muestra, además de novedades sobre la aparición o desaparición de cabeceras, las cifras alcanzadas en los últimos años. Así, a partir de la información del EGM, se observa que la audiencia de Hobby Consolas, Revista Oficial Nintendo y Playmanía aumenta entre 2011 y 2012 (al contrario de lo que ocurre en el conjunto del mercado de revistas). La comparativa con los resultados obtenidos en 2009 apunta, no obstante, a una importante caída de la audiencia en ellas salvo en el caso de la por aquel entonces denominada Nintendo Acción. A los efectos de la crisis económica se podría sumar, como ya señalara López Redondo (2012), la competencia que ha supuesto la información digital. En este entorno, como observa en su investigación, además de las nuevas publicaciones exclusivamente online, los diarios generalistas ofrecen un mayor número de contenidos sobre videojuegos en sus ediciones digitales. A esta mayor cobertura informativa se añaden las alianzas que establecen los medios convencionales con portales especializados para ofrecerlos como canales verticales y, de este modo, ambos se benefician del tráfico de visitas. La ausencia de límites espaciales y el perfil diferencial del lector justificarían estos hallazgos.
En Internet surgen nuevos espacios que abordan la temática de los videojuegos. No obstante, el universo se vuelve en este entorno prácticamente inabarcable y hacer seguimiento, clasificación y auditoría de las publicaciones se vuelve una tarea complicada. Así, OJDInteractiva incluye, con datos de junio de 2013, direcciones web sobre videojuegos en la subcategoría “noticias de informática y electrónica de consumo” (donde se encontraría, entre otras, 3djuegos.com) y también en la categoría “entretenimiento”, en “juegos online” (donde figura, por ejemplo, zonared.com).
Las redes sociales no han venido sino a aumentar el impacto social de los videojuegos (Esnaola y Levis, 2009). La comunidad de usuarios de una determinada consola o los seguidores de una saga de juegos comparten sus prácticas y experiencias, trucos y opiniones en estos entornos colaborativos. Se convierten también así en una fuente de consulta habitual entre jugadores y también pueden ejercer influencia en la visión y actividad de los usuarios.
En el caso de la radio y la televisión, la presencia del videojuego se puede “considerar puramente testimonial” (López Redondo, 2012: 11). Así, por citar algunos ejemplos destacados, se puede mencionar el programa “Videoxoc” emitido en TV3. En él se ofrecían al espectador imágenes de un videojuego al tiempo que se comentaban sus características y finalmente, al igual que hacían las revistas, se presentaba una puntuación del producto. Otro ejemplo de programa televisivo, que llegó a alcanzar alrededor de los seis años de emisión, es “Insert Coin” donde se daba repaso a las novedades del mercado de los videojuegos. La presencia de contenidos sobre el juego digital es también habitual en programas sobre tecnología, ciencia o ficción como ocurre en “Zoom Net” de TVE o “Fallo de Sistema” de Radio3, por señalar alguno.
Mención aparte merecen los mensajes publicitarios sobre videojuegos o videoconsolas. Este campo se ha caracterizado por el desarrollo de campañas transgresoras e innovadoras para lograr no solo llamar la atención sino mostrar el impacto de los avances técnicos en sus productos. García Catalán (2012), en un estudio sobre la retórica empleada en la publicidad de Playstation, destaca cómo las piezas han explotado el imperativo del juego y presentan propuestas que van desde la huida del mundo real hasta la entronización del usuario, pasando por el goce del juego (que se hace presente incluso con connotaciones sexuales).
Hay que tener presente que, en el sector del videojuego, existe una gran diversidad de productos que se dirigen a públicos muy distintos1. Por ello, aunque existe una normativa específica que regula la publicidad destinada a menores, es lógico que existan también códigos propios que se aplican a la publicidad en videojuegos. Así, por ejemplo, se pueden encontrar las Directrices de buenas prácticas en publicidad de productos de software interactivo. Esta normativa, de aplicación para los miembros de la aDeSe, pone el acento en la necesidad de evitar toda confusión sobre el público al que se dirige un determinado producto.
Aunque aquí nos centramos principalmente en los videojuegos comerciales o incluso educativos, la ludoliteracy no hace referencia únicamente a los videojuegos sino a la tendencia actual de nuestra sociedad digital hacia lo lúdico como por ejemplo el juego casual a través de dispositivos móviles (aDeSe, suponen el 45% de las unidades de videojuegos vendidas) o la gamificación del arte, el marketing o las redes sociales.
La alfabetización en el juego digital o ludoliteracy es una apuesta necesaria que implica entender el juego digital como un sistema semiótico (Gee, 2004), como un medio distinto de los demás que genera significados, placeres y requiere competencias analíticas y creativas propias. Se trata, también, de generar propuestas pedagógicas que analicen las características institucionales y económicas de esta industria cultural en relación con la producción, distribución y circulación de contenidos.
La ludoliteracy no tiene que ver únicamente con habilidades funcionales relacionadas con el acto de jugar (de leer bien), sino también con capacidades y competencias analíticas y reflexivas y, también, con habilidades creativas orientadas a la producción, a la escritura.
Incorporar a las políticas educativas actuales una buena propuesta de alfabetización en juegos digitales nos permitirá ser más conscientes de nuestros propios placeres, tener capacidad crítica y competencia creativa. Nos permitirá también disponer de discursos, certezas y saberes gracias a los que podremos entender, opinar, criticar y generar nuevas experiencias y proyectos.
Diseñar propuestas en ludoliteracy nos permite organizar el cuerpo teórico y las prácticas que hasta hoy conocemos para enfrentarnos, eludiendo prejuicios y falsos profetas, desde tierra firme, a nuevos retos. En definitiva, la ludoliteracy es una oportunidad para ofrecer respuestas y poder, así, hacernos nuevas preguntas.
Siguiendo las indicaciones de la UNESCO2 el objetivo de la alfabetización mediática “es aumentar el conocimiento de la multiplicidad de mensajes transmitidos por los medios de comunicación presentes en nuestra vida cotidiana. Se espera que ayude a los ciudadanos a reconocer cómo filtrar los medios de comunicación, sus percepciones y creencias, las cuales configuran la cultura popular e influyen en las decisiones personales. Hoy la alfabetización mediática es de hecho uno de los requisitos previos esenciales para la ciudadanía activa y plena”3.
Es desde este punto de vista desde donde se establecen diferentes procesos y técnicas, propuestas de educación mediática, que permiten y ayudan a los estudiantes y profesionales de la educación a desarrollar capacidades críticas y saberes sobre los media. Desde la UNESCO se entiende la educación mediática como un proceso y la alfabetización como el resultado de ese proceso.
Siguiendo a los clásicos (Masterman, 1993) podríamos empezar por distinguir la educación con videojuegos y en videojuegos. La primera aproximación entiende el uso de los videojuegos, y los media en general, como soporte educativo, una ayuda pedagógica al servicio de los contenidos y los programas educativos (Jacquinot, 1996).
Este uso didáctico (Aguaded, 1999) de los medios (de los videojuegos en nuestro caso) tiene como objetivo enriquecer y diversificar los contenidos haciéndolos más atractivos y cercanos a la realidad de los alumnos, a través de un medio que les motiva y les fascina. Los serious games o los juegos educativos han sido, y lo continúan siendo, un campo muy fructífero liderado por el cuerpo teórico e iniciativas educativas del digital game-based learning (aprendizaje basado en videojuegos; Prensky, 2007), el edutaintment (Egenfeldt, 2005) o el serious game.
Para Poulsen y Gatzidis (2010) entender los videojuegos es valioso y necesario por sí mismo como propuesta pedagógica, pero también es un prerrequisito necesario para todos aquellos interesados en el uso educativo del juego digital.
Pero el uso educativo de los videojuegos no únicamente tiene que ver con contenidos, también con competencias, habilidades y destrezas presentes en los currículos educativos actuales como la resolución de problemas, el trabajo en equipo o valores como el esfuerzo o la superación (Lacasa, 2011; Aranda y Sánchez, 2011; Wirman 2009). La utilización de videojuegos comerciales, el juego casual en tabletas y más recientemente la gamificación desempeñan un papel destacado en este tipo de propuestas.
Por otro lado, la alfabetización en el juego digital, la ludoliteracy, el videojuego como objeto de estudio, tendría por objetivo la reflexión sobre el contexto tecnológico, cultural, sociológico y económico de los videojuegos en tanto que media. Lo que se pretende desde este punto de vista es que los niños, jóvenes y adultos logren un cierto control sobre el uso que hacen de los medios de comunicación, en este caso los videojuegos. En definitiva, siguiendo los argumentos de Aparici respecto de los media, si se les ofrece unas pautas de análisis adecuadas y una propuesta pedagógica y comunicativa reflexiva, crítica y lúdica (y añadimos creativa), tendrán instrumentos para tomar decisiones autónomas sobre los mensajes (productos y discursos) que reciben de los medios de comunicación sobre los videojuegos y de los propios videojuegos (Aparici, 1997).
En la misma línea, Zagal (Zagal, 2015; Zagal, 2010: 24), basándose en las propuestas de Gee (2004), plantea que la ludoliteracy la tenemos que definir como (1) la habilidad para jugar, (2) la habilidad para entender los significados en relación con los juegos y (3) la habilidad para crearlos.
Desde esta definición común en casi todas las propuestas (Bukingham y Burn, 2007; Poulsen y Gatzidis, 2010; Caperton, 2010; Squire, 2005 y 2008) que define la alfabetización en función de habilidades funcionales (el juego o lectura), la capacidad analítica o reflexiva y la productiva (escritura), Zagal focaliza su propuesta en la segunda dimensión, la analítica y reflexiva.
Esta capacidad analítica y reflexiva, según Zagal (2010), tiene como objetivo mejorar la habilidad para explicar, discutir, describir, enmarcar, situar, interpretar y posicionar los juegos:
1. En el contexto de la cultura, como artefacto cultural
Un juego es un artefacto que ocupa un lugar en un contexto cultural más amplio que incluye otros objetos que no son juegos. Así, el significado de un videojuego depende de la comprensión y significado de estas relaciones.
Por ejemplo, argumenta Zagal, entender un juego como King Kong de Peter Jackson probablemente requeriría una explicación de la relación que el juego tiene con King Kong, la película dirigida por Peter Jackson, y, a su vez, la relación con las películas anteriores con el mismo título. Por poner otro ejemplo, el videojuego The Thing nos permite jugar con y dentro de los elementos más memorables de la película de ciencia ficción de John Carpenter The Thing (Crogan, 2004).
Situación | Ejemplo |
---|---|
Un videojuego podría formar parte de una ecología narrativa transmedia | Algunos de los videojuegos de Star Wars amplían el universo y la historia más allá de lo que las películas muestran. |
Los videojuegos pueden citar o ser una adaptación de artefactos culturales procedentes de otros medios | Algunos videojuegos son adaptaciones de cómics, libros o películas |
El videojuego puede compartir las cualidades temáticas y estéticas de un género | Algunos videojuegos comparten la distópica y sombría visión del mundo de un género de ciencia ficción llamado cyberpunk. |
Un videojuego puede formar parte de un movimiento artístico | El surrealismo, un movimiento cultural, utiliza videojuegos como inspiración y el jugar con los videojuegos como un método de investigación. |
El videojuego puede compartir prácticas discursivas de una subcultura | Algunos videojuegos forman parte de la subcultura hip- hop. |
Los videojuegos pueden compartir valores y puntos de vista de ciertas culturas o sociedades | Muchos videojuegos están ambientados en la Segunda Guerra Mundial y suman la perspectiva y los valores de las naciones aliadas. |
La tabla 1 resume algunas de las diferentes maneras en que podemos entender los juegos como artefactos culturales. En resumen, los juegos existen en un contexto cultural más amplio, y es importante que se aproveche este contexto cultural a fin de ayudar a entender el juego y viceversa (Zagal, 2010).
2. En el contexto de otros juegos, comparando juegos y géneros
Entender un videojuego también implica entender la relación y el papel que desempeña en el contexto del mundo de los juegos: juegos de mesa, de cartas, de estrategia, de guerra, de rol, de deportes, etc. Muchos videojuegos actuales reciben influencias o son el resultado de juegos analógicos.
Como sostiene Zagal, entender las convenciones y las decisiones de diseño en muchos juegos requiere realizar conexiones con los juegos originales, géneros y creadores. Por ejemplo, los “puntos de experiencia”, “puntos de golpe” y “clases de personajes” que frecuentemente aparecen en muchos de los juegos actuales de rol digitales son mecánicas adoptadas de juegos de rol de lápiz y papel tradicionales.
Mecánica de juego | Definición |
---|---|
Puntos de experiencia | Los puntos de experiencia (PE) se utilizan para medir la progresión del jugador. Se adjudican puntos en función de las tareas realizadas. Cuando se recogen suficientes PE, el jugador obtiene mayores poderes. |
Puntos de ataque | El punto de ataque (PA) es un indicador numérico de la cantidad de la salud de un personaje. La idea es que los ataques sobre un personaje causan una cierta can-tidad de daño, que se resta de los puntos de ataque de ese personaje. Cuantos más puntos de ataque tiene un personaje, más “potente” es debido a la mayor cantidad de daño que puede soportar antes de morir. |
Tipología de personaje | Las clases de caracteres son una mecánica de juego que generalmente se utiliza para arbitrar y ordenar las habilidades, capacidades y aptitudes de los diferentes personajes en un juego. Por ejemplo, un personaje que es un “mago” podría ser capaz de lanzar hechizos mágicos, mientras que a personajes que son “guerreros” no se les permite. Los diferentes juegos suelen definir sus propias tipologías. |
Otra vía para entender los videojuegos en relación con otros juegos, según Zagal, hace referencia a la relación que se establece entre los juegos que comparten una filiación común, ya sea en términos de sus creadores, personajes comunes, secuelas y precuelas, o todo lo anterior. Juegos como Warcraft y World of Warcraft pueden compartir los mismos personajes y escenarios, pero varían significativamente la jugabilidad. En el caso de Half Life: Opposing Force y Half Life: Blue Shift, los creadores decidieron mantener la misma dinámica de juego y permitir a los jugadores experimentar la misma historia desde tres perspectivas diferentes. En Half Life, el jugador controla a un personaje que trata de escapar de las instalaciones de investigación Black Mesa Research Facillity después que de un experimento de laboratorio se descontrole y el centro sea invadido por monstruos. En Opposing Force, el jugador controla a un soldado acusado, entre otras cosas, de haber matado a Gordon Freeman, el protagonista del juego original. Blue Shift presenta una tercera perspectiva del desastre Black Mesa, esta vez a través de los ojos de un guardia de seguridad. Ambas expansiones comparten eventos y lugares con el Half Life original, aunque en este caso el jugador tiene acceso a los lugares que están “detrás de las cámaras” en el juego original.
En resumen, para entender un juego a menudo es importante entender su contexto en relación con otros juegos, así como las convenciones y mecánicas de juego que pueden ser comunes entre diferentes videojuegos o juegos tradicionales.
3. En el contacto de la plataforma tecnológica en el que se juegan
La comprensión de un juego en el contexto de la tecnología y la plataforma sobre la que se ejecuta significa situar y entender el papel que la plataforma pueda tener en el diseño y desarrollo del juego. Las plataformas tecnológicas tanto limitan como permiten la puesta en práctica de ciertos tipos de aplicaciones.
Los videojuegos se implementan en plataformas tecnológicas que modelan (limitan o potencian) las funcionalidades y experiencias que pueden ofrecer. A menudo es importante entender la plataforma tecnológica y su relación con un videojuego particular a fin de comprender mejor la naturaleza de un videojuego.
4. Reconstruyéndolos y entendiendo sus componentes, cómo interaccionan y cómo facilitan ciertas experiencias a los jugadores
Comprender la estructura de los videojuegos significa ser capaz de identificar los diferentes componentes que conforman un juego y la forma en que interactúan los unos con los otros.
Para entender la mayor parte de los juegos de Legend of Zelda es necesario comprender la naturaleza cíclica de las actividades que el jugador ha de lograr. El jugador generalmente tiene que (1) encontrar la entrada a una mazmorra, (2) entrar en la mazmorra, (3) descubrir un tesoro, encontrar llaves, un mapa y una brújula, (4) derrotar a un monstruo en el fondo de la mazmorra, y (5) obtener un elemento o energía necesaria para el siguiente desafío. Por lo general, el artículo o el poder obtenido al final de la mazmorra son necesarios para localizar u obtener acceso a la localización de la siguiente mazmorra. En el principio de la mayoría de los juegos de la saga Legend of Zelda, el jugador tiene escasos elementos y muy pocas posibilidades para la acción. El progreso en el juego depende de la búsqueda de elementos nuevos (el primer elemento encontrado es generalmente una espada que permite al jugador luchar contra enemigos) y utilizarlos para ganar acceso a nuevos lugares. A medida que se obtienen más objetos, el jugador debe encontrar la manera de utilizarlos en combinaciones que se vuelven cada vez más complejas. Al final del juego, el jugador suele ser bastante hábil para averiguar qué artículo tiene que usar y cuándo. Tal y como Gingold describe, “una propiedad clave de los juegos es recombinar elementos familiares en nuevas configuraciones” (Gingold, 2003). En este sentido, la identificación de cuáles son esos elementos son un aspecto importante para entender los juegos estructuralmente.
Además de ser capaz de poder elegir los elementos de diseño de un videojuego, es importante entender cómo la interacción entre estos elementos ayuda a crear cierta experiencia en el jugador. Desde la perspectiva de un diseñador de juegos, es necesario modelar una experiencia de juego (“quiero que los jugadores tengan este tipo de experiencia” es lo que se pregunta un diseñador) con un tipo de dinámica que permita conseguir esos objetivos (“voy a utilizar estos elementos, de una manera determinada”).
Como hemos mencionado, una apuesta por una alfabetización en videojuegos necesita propuestas que entiendan el videojuego como objeto de estudio: la reflexión sobre el contexto tecnológico, cultural, sociológico y económico de los videojuegos en tanto en cuanto media. Pero Bukingham (2007: 329) advierte de lo problemático que resulta el fundamentalismo en la perspectiva analítica y reflexiva en materia de educación en medios:
“Parece que hay poco lugar en algunas concepciones de la alfabetización analítica y reflexiva para los aspectos relacionados con el placer, la sensualidad y la irracionalidad que son sin duda fundamentales en la experiencia que la mayoría de la gente tiene con los medios y de la cultura en general. El énfasis en la distancia crítica se ajusta torpemente con la inmersión y flujo espontáneo… De esta manera, nos gustaría advertir de lo negativo y superficial de una concepción estrictamente racionalista de la alfabetización crítica, una concepción que niega la forma en la que mayoría de los jugadores se comportan o tal vez desee comportarse”.
Más allá del acento, parece claro que la comunidad científica coincide en señalar que un buen planteamiento en alfabetización debería contemplar competencias en la lectura, el análisis, la producción y el placer.
Tal y como destacamos al inicio del capítulo, los videojuegos y el juego digital en un sentido amplio forman parte del ecosistema de medios que nos rodean. Unos medios que nos divierten, nos hacen comprar, nos informan y desinforman, nos hacen más creativos y nos permiten relacionarnos. Es necesario, pues, empezar a incorporar el juego digital y los aspectos lúdicos digitales como un contenido imprescindible de lo que se denomina alfabetización mediática, media literacies o educomunicación como parte de las competencias, habilidades y alfabetizaciones comunicativas y culturales propias de nuestra contemporaneidad. Y ello en un contexto en el que se advierten las siguientes tendencias: por parte de la industria, un creciente interés por ofrecer a la sociedad una mayor información de sus productos que garantice un consumo informado y responsable del videojuego; por parte del usuario, una mayor demanda y búsqueda de contenidos informativos específicos de calidad; y, finalmente, por parte de los medios de comunicación (especialmente en el entorno digital), una mayor inclinación hacia la inclusión de esta temática en sus agendas para así dar respuesta a esa demanda informativa creciente y beneficiarse del incremento experimentado en el sector.
AARSETH, E. (2001). “Computer Game Studies, Year One”. En Game Studies, vol. 1, núm. 1.
ADESE (2013). Balance económico de la industria del videojuego 2012.
AGUADED, I. (1999). Convivir con la televisión. Familia, educación y recepción televisiva. Barcelona: Paidós.
AMADEO, B. (2002). “La teoría del Framing. Los medios de comunicación y la transmisión de significados”. En Revista de Comunicación, vol. 1, 2002, pp. 6-32.
APARICI, R. (1997) “Educación para los medios”. En Voces y Culturas, 1997, núm. 11/12, pp. 89-99.
ARANDA, D.; SÁNCHEZ, J. (2011). Transformemos el ocio digital, un proyecto de socialización en el tiempo libre. Libro Blanco. Fundació Catalana de l’Esplai. ISBN: 978-84-694-1410-1.
ARANDA, D.; SÁNCHEZ-NAVARRO, J. (2009). Aprovecha el tiempo y juega. Barcelona: Editorial UOC.
ASOCIACIÓN DE REVISTAS DE INFORMACIÓN (s.f.). “Informe EGM Revistas-3º Ola Acumulada 2012”. En revistas-ari.com
AUTOCONTROL (2005). “Directrices sobre buenas prácticas en la publicidad de productos de software interactivo de la Asociación Española de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento (aDeSe)”. En Autocontrol.es
BOGOST, I. (2007). Persuasive Games. Cambridge, Massachusetts.
BOGOST, I.; MONTFORT, N. (2007). “New Media as Material Constraint: An Introduction to Platform Studies”. En 1st International HASTAC Conference, Duke University, Durham NC, April 19-21, 2007.
BOLTER, J. D.; GRUSIN, R. (1999). Remediation: Understanding New Media. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.
BUCKINGHAM, D. (1993). Children talking television: The making of television literacy. Londres: Falmer.
BUCKINGHAM, D.; BURN, A. (2007). “Game Literacy in Theory and practice”. En Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, vol. 16, núm. 3, pp. 323-349.
BYRON, S.; CURRAN, S.; MCCARTHY, D. (2006). Game On! From Pong to Oblivion. Londres: Headline Publishing Group.
CAPERTON, H. (2010). “Toward a theory of game-media Literacy: Playing and bulding as Reading and writing”. En International Journal of Gaming and Computer-Mediated Simulations, vol. 2, núm. 1.
CASTRONOVA, E. (2001). “Virtual Worlds: A First-Hand Account of Market and Society on the Cyberian Frontier. ” CESifo Working Paper Series, núm. 618.
CONNERY, R. (1998). “The Unoficcial Quake II FAQ v1.8 Standard Revision. ” [Fecha de consulta: 20 de diciembre de 2007]
CONSALVO, M. (2007). Cheating: Gaining Advantage in Videogames. Cambridge: MIT Press.
COPE, B.; KALANTZIS, M. (eds.) (2000). Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. Londres: Routledge.
CRAWFORD, C. (1984). The Art of Computer Game Design. Berkeley: Osborne/ McGraw-Hill.
CHECA, A. (2009). “Hacia una industria española del videojuego”. En Comunicación, vol. 1, núm. 7, 2009, pp. 177-188.
CHEN, K. (2003). “Civilization and its Disk Contents”. En Radical Society, vol. 30, núm. 2, pp. 95-107.
DAVIS, G. (2002). Game Noir: The Construction of Virtual Subjectivity in Computer Gaming. Honors Thesis in Interdisciplinary Studies in Humanities, Stanford University: 111.
DEARING, J. W.; ROGERS, E. M. (1996) Agenda setting. Thousand Oaks: CA, Sage.
DUNNIGAN, J.F.(1992). TheComplete WargamesHandbookRevised Edition. Nueva York: William Morrow and Company.
ESCRIBANO, F. (2012). “Jóvenes y Videojuegos. Estado del Arte”. En Revista de Estudios de Juventud, núm. 98, setiembre de 2012, pp. 9-22.
ESKELINEN, M. (2001). “The Gaming Situation”. En Game Studies, vol. 1, núm. 1.
ESKELINEN, M. (2004). “Towards Computer Game Studies”. En First Person: New Media as Story, Performance, and Game. N. Wardrip-Fruin, P. Harrigan (ed.). Cambridge, Mass: The MIT Press, pp. 36-44.
ESNAOLA, G; LEVIS, D. (2009). “Videojuegos en redes sociales: aprender desde experiencias óptimas”. En Comunicación, vol. 1, núm. 7, 2009, pp. 265-279.
FULLERTON, T. (2005). The Play’s the Thing: Practicing Play as Community Foundation and Design Technique. Changing Views: Worlds in Play, DIGRA 2005, Vancouver, Canadá.
GARCÍA CATALÁN, S. (2012). “This is living: las promesas genealógicas en la retórica publicitaria de PlayStation”. Actas IV Congreso Internacional Latina de Comunicación. Universidad de La Laguna, diciembre de 2012.
GEE, J. P. (2003). What Video Games have to Teach us about Learning and Literacy. Nueva York: PalGrave-McMillan.
GEE, J. P. (2004). Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Málaga: Aljibe.
GFK (2009). Estudio aDeSe 2009. “Usos y hábitos de los videojugadores españoles”.
GILSTER, P. (1997). Digital Literacy. Nueva York: Wiley.
GINGOLD, C. (2003). Miniature Gardens & Magic Crayons: Games, Spaces, & Worlds. School of Literature, Culture, & Communication. Atlanta, Georgia Institute of Technology: 123.
GÓMEZ GARCÍA, S. (2009). “Solo para adictos: Micromanía. Los primeros 10 años de prensa especializada en videojuegos”. En J. J. Fernández, C. Sanz, A. L. Rubio (coord.). Prensa y periodismo especializado IV, vol. 1, pp.335-342.
GRIFFITHS, M. D. (1999). “Violent Video Games and Aggression: A Review of the Literature. ” En Aggression and Violent Behavior, vol. 4, núm. 2, pp. 203-212.
HOFFMAN, M.; J. BLAKE (2003). “Computer Literacy: Today and Tomorrow. ” En Journal of Computing Sciences in Colleges, vol. 18, núm. 5, pp. 221-233.
HUIZINGA, J. (1994). Homo Ludens. Madrid: Alianza.
IGARTUA, J. J.; HUMANES, M. L. (2004). Teoría e investigación en comunicación social. Madrid: Síntesis.
IPSOS MEDIACT (2012). Videogames in Europe: Consumer Study. European Summary Report, November 2012. Commissioned by ISFE.
ITO, K. (2005). Possibilities of Non-Commercial Games: The Case of Amateur Role Playing Games Designers in Japan. Changing Views: Worlds in Play, Selected Papers of DIGRA 2005. S. de Castell y J. Jenson. Vancouver, Canadá, pp. 135-145.
JACQUINOT, G. (1996). La escuela frente a las pantallas. Argentina: Aique, p. 51.
JANSZ, J.; MARTEN, L. (2005). “Gaming at a LAN event: the social context of playing videogames”. En New Media & Society, vol. 7, núm. 3, pp. 333-355.
JENKINS, H. (2003). “Transmedia Storytelling. ” En Technology Review (January).
JENKINS, H. “Reality Bytes: Eight Myths About Video Games Debunked”. En The Video Game Revolution, PBS [sin fecha].
JENKINS, H.; PURUSHOTMA, R.; CLINTON, K.; WEIGEL, M.; ROBISON, A. J. (2008). “Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century”. Chicago: The MacArthur Foundation.
KIRSCH, I. S.; JUNGEBLUT, A.; JENKINS, L.; KOLSTAD, A. (2002). Adult Literacy in America: A First Look at the Findings of the National Adult Literacy Survey, 3rd Edition, National Center for Education Statistics - U.S. Department of Education.
LACASA, P. (2011). Los videojuegos, aprender en mundos reales y virtuales. Madrid: Morata.
LEVIS, D. (2005). “Videojuegos y alfabetización digital”. En Aula de innovación educativa. Barcelona: E. Grao, núm. 147, diciembre de 2005.
LÓPEZ REDONDO, I. (2012). El tratamiento del videojuego: de la prensa generalista a las revistas especializadas. Análisis comparativo de las ediciones impresas y digitales de El País, El Mundo, Público y 20Minutos. Tesis doctoral dirigida por el Dr. López Hidalgo. Sevilla: Universidad de Sevilla.
MASTERMAN, L. (1993). La enseñanza de los medios audiovisuales. Madrid: Ediciones de la Torre.
MATEAS, M. (2003). “Expressive AI: Games and Artificial Intelligence”. Level Up: Digital Games Research Conference. Utrecht, Países Bajos.
MCCOMBS, M. E.; SHAW, D. L. (1972). “The agenda-setting function of mass media”. En Public Opinion Quarterly, vol. 36, núm. 2. Chicago: The University of Chicago Press, pp. 176-187.
MOORE, D.; DWYER, F. (1994). Visual Literacy:Aspectrum of visual learning. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
MURRAY, J. H. (1997). Hamlet on the Holodeck: The Future of Narrative in Cyberspace.Nueva York: The Free Press.
NAVARRO, A. (2007). “Rayman Raving Rabids Review (GBA)”. En Gamespot.
NOTICIAS DE LA COMUNICACIÓN (2013a). “Ranking de revistas de consumo por difusión”. En Noticias de la Comunicación. Especial revistas, núm. 333, abril de 2013, pp. 70-73.
NOTICIAS DE LA COMUNICACIÓN (2013b). “Audiencia de Revistas”. En Noticias de la Comunicación. Especial revistas, núm. 333, abril de 2013, pp. 80-81.
NOTICIAS DE LA COMUNICACIÓN (2013c). “Revistas nuevas y desaparecidas en el último año”. En Noticias de la Comunicación Especial revistas, núm. 333, abril de 2013, pp. 98-99.
NUÁEZ-ROMERO, F. et al. (2012). ”’Framing’ y morfología en el tratamiento periodístico de las drogas”. En index.comunicación, núm. 2, 2012, pp.13-36.
OJDINTERACTIVA (2012, junio). “Medios digitales. Junio 2012. Totales. Tráfico nacional e internacional”. En ojdinteractiva.es.
PARRA, D. et al. (2009). “Hábitos de uso de los videojuegos en España entre los mayores de 35 años”. En RLCS, Revista Latina de Comunicación Social, núm. 64, pp. 694 -707. La Laguna (Tenerife): Universidad de La Laguna.
PERLIS, A. J. (1962). The Computer in the University. Computers and the World of the Future. M. Greenberger. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press. [Fecha de la consulta: 10 de enero de 2007].
POULSEN, M.; GATZIDIS, CH. (2010). Understanding the game: an examination of Ludoliteracy paper presentet at 4th European Conference on Games Based Learning, Copenhague.
PRENSKY, M. (2007) Digital game-based learning. St. Paul: Paragon House.
SÁNCHEZ, J.; ARANDA, D. (2012). “Desmontando tópicos: Jóvenes, redes sociales y videojuegos”. En Jóvenes interactivos: Nuevos modos de comunicarse. CORUÑA (LA): Netbiblo, pp. 119-135. ISBN. 978-84-9745-465-0
SÁNCHEZ-NAVARRO, J.; ARANDA, D. (2010). “Un enfoque emergente en la investigación sobre comunicación: Los videojuegos como espacios para lo social”. En Anàlisi: quaderns de comunicación i cultura, núm. 40. pp. 129-141.
SEBASTIÁN, A.; MUÑOZ, D. (2010). “La relación de los videojuegos con los medios de comunicación”. En J. Carrillo, A. Sebastián (coord.). Marketing Hero. Las herramientas comerciales de los videojuegos. Madrid: ESIC.
SHERRY, J. (2004). “Flow and media enjoyment”. En Communication Theory, vol. 4, pp. 328-347.
SHERRY, J. L. (2001). “The Effects of Violent Video Games on Aggression. ” En Human Communication Research, vol. 27, núm. 3, pp. 409-431.
SQUIRE, K. (2005). “Toward a Media Literacy for Games”. En Telemedium, vol. 52, núm., 1 y 2.
SQUIRE, K. (2008). “Video-Game Literacy. A Literacy of Expertise”. En J. Coiro et al, Handbook of research on new Literacies. Nueva York: Routledge.
STANG, B.; BJORNE, H. C.; 0STERHOLT, M.; HOFTUN, E. (2006). The Book of Games, vol. 1. Ottawa ON, Canadá: gameXplore.
STEINKUEHLER, C. (2006). “MassivelyMultiplayer Online Video Gaming as Participation in a Discourse. ” Mind, Culture, and Activity, vol. 13, núm. 1, pp. 38-52.
STRATEGIC RESEARCH CENTER DE EAE BUSINESS SCHOOL (2013). El gasto en videojuegos en España 2012.
TAYLOR, T. L. (2006). Play Between Worlds. Cambridge: MIT Press.
TRENTA, M.; PESTANO, J. (2009). “El tratamiento de las industrias culturales emergentes en la prensa española: el caso de los videojuegos”. En I Actas del I Congreso Internacional Latina de Comunicación Social.
TURKLE, S. (1995). Life on the screen : identity in the age of the Internet. Nueva York: Simon & Schuster.
WHITTON, N. (2009). Learning with Digital Games: A Practical Guide to Engaging Students in Higher Education. Nueva York: Routledge.
WIRMAN, H. (2009). “Sobre la productividad y los fans de los videojuegos”. En Aranda, D.; Sánchez-Navarro, J. Aprovecha el tiempo y juega. Barcelona: Editorial UOC.
WOLF, M.; PERRON, B. (2003). The Video Game Theory Reader. Londres: Routledge.
ZAGAL, J. P. (2010). Ludoliteracy: Defining, Understanding, And Supporting Games Education. ETC Press, paper 4.4
ZAGAL, J. P.; RICK, J.; HSI, I. (2006). “Collaborative Games: Lessons learned from board games”. En Simulation and Gaming, vol. 37, núm. 1, pp. 24-4.
1. De hecho es de aplicación al videojuego una “exhaustiva catalogación por edad” (Escribano, 2012: 12). Se trata, en el contexto europeo, del sistema de autorregulación PEGI que además de la edad recomendada para el jugador presenta descriptores del contenido.
2. International Symposium on Media Education at Grunwald, Federal Republic of Germany. ‘New Directions in Media Education” UNESCO International Media Literacy Conference in Toulouse “Educating for the Media and the Digital Age” 18-20 April 1999 Youth Media Education Seville, 15-16 February 2002.
3. UNESCO (2007). Study on the currant trends and aproaches to media literacy in Europe.